Akademik Veri Yönetim Sistemi
EUROGEO, Mitilini, Yunanistan, 5 - 06 Mayıs 2022, ss.114-123
Proje Tabanlı Öğrenmenin Coğrafya Projelerinin Geliştirilmesinde Uygulanması: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayları İçin Deneysel Bir Çalışma
Prof. Dr. Eyüp Artvinli
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
Araş. Gör. Leyla Dönmez
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
Doç. Dr. Niyazi Kaya
Milli Eğiitm Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Türkiye
Özet
Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenme deneyimlerini coğrafya projeleri özelinde analiz etmektir. Son zamanlarda 21. Yüzyıl becerileri olarak bilinen ve öğrenirken üretmeyi hedefleyen bu beceriler dikkat çekmektedir. Bu becerilerin kazanılmasına imkân tanıyacak yöntemlerden birisi olarak literatürde proje tabanlı öğrenmeye vurgu yapılmaktadır. Fakat sosyal bilgiler öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenmeye bakış açılarının ve proje tabanlı öğrenme hakkındaki yeterliliklerinin 21. Yüzyıl becerilerini kazanmaya ne derece uygun olduğu önemli bir sorundur. Bu sebeple bu araştırma ile sosyal bilgiler öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenme deneyimlerini analiz etmek amaçlanmıştır. Bu çalışmada deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma verileri sosyal bilgiler öğretmen adaylarından toplanmıştır. Toplamda 35 öğretmen adayı proje eğitimine dahil olarak toplamda 15 proje ortaya çıkarmışlardır. Veri toplama sürecinde öğretmen adaylarına proje tabanlı öğrenme hakkındaki algılarını ortaya çıkaracak olan açık uçlu sorular sorulmuş ve veriler toplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre sosyal bilgiler öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenmeye olan algılarının düşük seviyede olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Fakat bununla birlikte çok az da olsa belli oranda öğretmen adayının proje tabanlı öğrenmeye ilgi duyduğu sonucu çıkmıştır. Toplamda 35 sosyal bilgiler öğretmen adayı 15 adet proje yürüterek proje tabanlı öğrenme sürecini deneyimlemişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmen adayları aldıkları proje tabanlı öğrenme eğitimi sonrasında, sosyal bilgiler dersinin proje tabanlı öğrenme modeli için özel bir ders olduğu ve proje uygulamaları için bir araştırma sahası olduğu görüşüne varmışlardır. Proje tabanlı öğrenmenin coğrafya projeleri için etkili biçimde kullanılabilmesi için özellikle sosyal bilgiler öğretmen adaylarının lisans eğitimleri boyunca proje tabanlı bir eğitim sürecinden geçmeleri önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Coğrafya projeleri, Proje tabanlı öğrenme, Sosyal bilgiler öğretmen adayları
GİRİŞ
İçinde yaşadığımız yüzyılda 21. Yy becerileri başlığı altında yansıtılan becerilerin, bilginin işlenmiş hali değil, bilginin zihinsel aktiviteler ile işlenme sürecine vurgu yaptığı dikkat çekmektedir. Eleştirel düşünme ve yaratıcılık gibi üst düzey düşünme becerilerini kazandırmaya çalışan ve öğrenenleri teknoloji desteğinde işbirliği yapmaya sevk eden bir anlayış 21. YY becerilerini özetleyen bir cümledir diyebiliriz. Erken çocukluk döneminden lisans sürecine kadar hatta lisans süresini takip eden süreçte de öğrencilere proje yaptırarakaktif bir biçimde yaşama dahil eden Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ) 21. YY becerilerinin kazanılması için önemli imkanlar sunmaktadır.
PTÖ’ nün odağında bulunan proje (Wengrowicz vd., 2014) öğrenmeye katkı sağlamak amacıyla kullanılabileceği gibi öğretmenlerin sınıflarında karşılaştıkları problemleri çözmek amacıyla da kullanılabilmektedir.
İlgili literatüre bakıldığında PTÖ’nün sağladığı faydaların yanında öğrenme ortamına uygulanmasında karşılaşılan güçlüklerin çözüme kavuşturulması için nelerin yapılabileceği konusunda incelemeler yaptıkları görülmektedir. Rogers, Cross, Gresalfi, Trauth-Nare ve Buck (2011) sınıflarında ilk defa PTÖ’yü uygulayan öğretmenlerin uyum sürecinde yaşadığı zorlukları, zorlukların nedenlerini ve aşmak için yaptıklarını incelemişlerdir. Buna göre yaşanan zorlukların temelinde projenin uğraştırıcı doğası ve proje algısı olduğu, algının deneyimler tarafından şekillendirildiği ve öğretmenlerin PTÖ’yü kullanmaya açık olma (openness) veya karşı çıkma (resistance) durumlarının algılardan etkilendiği tespit edilmiştir.
Proje algısı, yıllık ödevler, dönem ödevleri, web sayfalarından tarama yapıp incelenen ödevlerin de proje tabanlı öğrenme başlığı altında yorumlanması proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin zihinlerinde eksik ve yanlış şekillendiğini kanıtlar niteliğe sahiptir. ysa ki başarılı bir PTÖ’nün sahip olması gereken beş temel özellikten birisinin projenin özelliklerini yansıtan somut bir ürün olduğu belirtilmektedir (Blumenfeld vd., 1991; Krajcik, 2015). Marshall vd. (2010) proje konusunda yeterli düzeyde deneyimi olmayan öğretmen adaylarının PTÖ ile ilgili kavramaları (conceptions) ve uygulamaları (enactments) üzerine yaptığı çalışmada çoğunun projenin genel ve herkes tarafından bilinen yüzeysel özelliklerini (keşfetme, grup çalışması içerme, uzun süreli olma vb.) bildiğini; fakat projeye ait karakteristik özelliklerini (araştırma problemi içerme, somut ürün ile sonuçlanma, günlük yaşam ile ilişkili görevler içerme vb.) bilmediklerini tespit etmişlerdir.
Bulunuz (2011), öğretmen adaylarının proje konusundaki deneyimlerinin niteliğini sorgulamış ve yeterli düzeyde olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Önen vd. (2010)’nin proje konusunda çeşitli deneyimleri olan 104 Anadolu Öğretmen Lisesi öğretmeni ile yaptıkları ve projenin tanımını sordukları bir araştırmada, öğretmenlerin %90’nının soruyu cevaplayamadıkları tespit edilmiştir.
Araştırmaların geneline bakıldığındaproje tabanlı öğrenme sürecinde yaşanan zorlukların, eksik, hatalı ve yanlış olan önceki deneyimler olduğunu söylemek haksız bir söylem sayılmaz. Öğretmen adaylarının son zamanlarda giderek yaygınlaşan PTÖ’yü (Hou vd., 2010) mesleğe başlamadan önce öğrenmeleri gerekmektedir (Zafirov, 2013). Öğretmen adaylarına lisans eğitimleri sırasında verilecek proje eğitimleri öncesi çeşitli proje deneyimlerine sahip olanların algıları yapılan çalışmalarla ortaya çıkarıldığı için kurs hedefleri ve içerikleri bu doğrultuda düzenlenmeli ve öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenmeye yönelik algıları olumlu bir biçimde yeniden temellendirilmelidir.
Bu araştırmada daha önce proje tabalı öğrenme deneyimi olmayan öğretmen adaylarına yaklaşık iki aylık bir eğitim verilmiş olup proje üretmeleri istenmiştir. Böylelikle bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenme deneyimlerini coğrafya projeleri özelinde analiz etmektir.
YÖNTEM
Bu araştırmada deneysel desen olan tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem çok sayıda kişiyi ilgilendiren bir durumu betimlemek amacıyla frekanslar ve/veya yüzdeler kullanılarak uygulanır (Karasar, 2015). Ayrıca olayları ve olguları kendi akışı içinde, onlara müdahalede bulunmadan geniş bir alanı tarayarak betimlemeye çalışır (Yin, 2003). Bu çalışmada, proje konusunda yeterli deneyimi olmayan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının proje algısı tanımlandığı için tarama yönetimi tercih edilmiştir.
Araştırmanın örneklemini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesinde okuyan Sosyal Bilgiler öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri 35 öğretmen adayından toplanmıştır. Karasar (2015) geniş ancak yüzeysel bir analiz için çok kişi ile az veri toplanması gerektiğini buna karşılık derin bir analiz için az sayıda kişi ile uzun süreli çalışılması gerektiğini ifade etmektedir
Veri toplama araçları
Çalışmada veri toplama aracı olarak zihin haritaları ve açık uçlu sorulardan oluşan bir anket kullanılmıştır. Zihin haritaları bireyin bir kavram ile ilgili sahip olduğu bilgi düzeyini belirlemek için kullanılan etkili bir tekniktir (Buzan, 2005). Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına PTÖ eğitimini almadan hemen önce proje algılarını ortaya çıkarmak için açık uçlu anket soruları yöneltilmiştir. Anket üç açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Öğretmen adaylarına öncelikle proje yapıp yapmadıkları, yaptılarsa projeyle ilgili detaylar sorulmuştur. İkinci soruda projenin tanımını yapmaları istenmiştir. Üçüncü soruda projenin özellikleri ve temel unsurları sorulmuştur.
Veri Analizi
Çalışmada veriler açık uçlu sorulardan elde edildiği için nitel veri analizinde takip edilen aşamalar doğrultusunda analiz gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar ele alınmıştır.
Bulgular
Araştırmada yer alan açık uçlu soruların ilki olan “Daha önce hiç proje yaptınız mı?” soruya 35 öğretmen adayının 35’i de, hayır yanıtını vermişlerdir. Araştırmanın ikinci sorusu olan “Proje nedir, tanımlayınız.” Sorusuna ise aşağıdaki tabloda yer alan yanıtları verikleri tespit edilmiştir.
Tablo 1 Projenin tanımına yönelik ifadeler
Proje nedir? | İfade sıklığı |
İcat etmek | 7 |
Araştırma yapmak | 14 |
Sorun çözmek | 2 |
Keşfetmek | 6 |
Teknoloji | 2 |
Üretim yapmak | 4 |
Araştırmanın ikinci bulgusu olan proje kavramını tanımlayınız sorusuna alınan yanıtlar tabloda gösterildiği gibidir. Araştırmaya katılan 7 öğretmen adayı projeyi icat etmek olarak ifade etmiştir. 14 öğrenci ise proje kavramını araştırma yapmak olarak tanımlamıştır. Araştırmada yer alan 2 öğretmen adayı ise projeyi sorun çözmek olarak tanımlamışlardır. Proje kavramını keşfetmek olarak tanımlayan 6 öğretmen adayı tespit edilirken teknoloji kavramı ile projeyi birleştiren 2 öğretmen adayı bulunmaktadır. Bununla birlikte 4 öğretmen adayı da proje kavramını üretim yapmak olarak tanımlamışlardır.
Araştırmanın üçüncü bulgusu olan Prpjenin özellikleri ve temel unsurları nelerdir? Soruya yeterli düzeyde yanıt alınamamıştır. Çünkü proje tabanlı öğrrenme hakkında fikir sahibi olmadıklarını, daha önce okullarda yaptıklaı ödevlerin yalnızca web üzerinde tarama biçiminde olduğu ve öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenmeye yönelik yeterli seviyede bir algılarının olmadığı tespitine ulaşılmıştır.
Sonuç, tartışma ve öneriler
Araştırma sürecine dahil olan öğretmen adaylarının önceki yanlış öğrenmelerinin proje tabanlı öğrenmeye yönelik algılarının eksik olmasında etken olduğu bu araştırmanın sahip olduğu en temel sonuçur denilebilir. Öğretim programları düzenlenirken erken çocukluk döneminden itibaren örgün eğitimin içinde yer alan çocuk keşfetmeyi öğrenmek için yetiştirilecekken aksine bir biçimde keşfetmekten ziyaade hazır bilgiler ile donatılmış bir çevrede obez bir biçimde büyümeye teşv,k edilmektedir. Evet belki tanımsal ve literatür anlamında geniş bir bilgi birikimine sahip olan birey bu bilgileri işleme sürecine tabi tutamadığı için öğrenme tam anlamıyla gerçekleşmiştir denilemez. Özellikle proje tabanlı öğrenme süreci keşfetmeyi, araştırma ve geliştirme sürecini birbirine dahil ederek ilerlemeyi teşvik ederken bireylerin bu modelde yetiştirilmemesi değişen ve gelişen yaşam şartlarının zorluğu altında yenilmeye hazır bireyler oluşturmaktan öteye geçememektedir.
Bu araştırmada yer alan 35 sosyal bilgiler öğretmen adayı yaklaşık iki aylık bir eğitim sürecinden geçtikten sonra gruplar halinde toplam 15 adet coğrafya projesinin üretilmesini sağladılar. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının coğrafya projelerine dönük üretim yapmaları da coğrafya eğitiminin öğretim sürecinde, yaşamın içinde var olan, canlı kalabilen , sorunun da çözümün de kendi içerisinde yer aldığını niteleyen bir blim olması sebebiyle öğretmen adayları tarafından ana tema olarak tespit edilip seçilmiş olduğu algısı da bu araştırmanın önemini ifade eden bir başka sonuçtur denilebilir. Bu sürece dahil olmayan öğrencilere”Niçin proje eğitimine katılmadınız?” diye sorulduğunda proje eğitiminin ne işe yarayacağını bilmediklerini , orta okulda ve lisede yaptıkları yıllık ödevlerin bir faydasını görmediklerini bu sebeple de proje tabanlı öğrenmeye olumlu bakmadıkları için eğitime katılmadıklarını dile getirmişlerdir. Yaklaşık iki aylık eğitimi alan öğretmen adayları ise bir sonraki proje basamağının ne olduğu konusunda merak duyguları işlenmiş bir algıya sahip olmuşlardır.
Bu araştırma sonrası için verilebilecek en önemli önerilerden bir tanesi belki de, proje tabanlı öğrenme algısının yeniden gözden geçirilip bireylerin önceki öğrenmelerinden oluşan olumsuz önermeleri olumlu hale getirme çabası olmalıdır. Burada da iş, erken çocukluk döneminden itibaren bireylerin gelişmesine destek olan öğretmenler ve sonrasında ise akademisyenlere düşmektedir.
KAYNAKÇA
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26(3/4), 369-398.
Bulunuz, M. (2011). Evaluation of pre-service elementary science teachers’ experiences with
science projects. Journal of Turkish Science Education, 8(4), 74-85.
Buzan, T. (2005). Mind map handbook. Great Britain: Thorsons.
Hou, H. (2010). Exploring the behavioural patterns in project-based learning with online
discussion: quantitative content analysis and progressive sequential analysis. Turkish
Online Journal of Educational Technology - TOJET, 9(3), 52-60.
Karasar, N. (2015) Bilimsel araştırma yöntemi, kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Krajcik, J. (2015). Project-based science: engaging students in three-dimensional learning. The Science Teacher, 82(1), 25-27.
Marshall, J. A., Petrosino, A. J., & Martin, T. (2010). Preservice teachers' conceptions and enactments of project-based instruction. Journal of Science Education and Technology, 19, 370-386.
Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M. & Gürdal, A. (2010). Hizmet içi eğitimin öğretmenlerin
proje ve proje tabanlı öğrenmeye ilişkin bilgilerine ve proje yapma yeterliklerine etkisi:
ÖPYEP örneği. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 137-158.
Rogers, M. A. P., Cross, D. I., Gresalfi, M. S., Trauth-Nare, A. E., & Buck, G. A. (2010). First year implementation of a project-based learning approach: The need for addressing teachers’ orientations in the era of reform. International Journal of Science and mathematics Education, 9(4), 893-917. doi:https://doi.org/10.1007/s10763-010- 9248-x
Wengrowicz, N., Dori, D., & Dori, Y. J. (2014). Clarity and understandability of two modeling langugaes in a large-scale project-based information systems engineering course. NARST 2014 Annual International Conference, Pittsburgh, PA, USA., 30 March-02 April.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, Calif: Sage Publications.
Zafirov, C. (2013). New challenges for the project based learning in the digital age. Trakia Journal of Sciences, 11(3), 298-302.